At finde en lærer

Når man har en interesse, eller en passion, og man ønsker at fordybe sit kendskab til den, vil de fleste på et tidspunkt have glæde at finde en lærer. En der er kommet lidt længere end én selv indenfor det givne interessefelt, og som kan vise vej.
Når man eksempelvis ønsker at lære at spille et instrument, vil man i starten måske kunne klare sig med bøger og instruktionsvideoer – men vil man dybere, vil det for de fleste være nødvendigt med yderligere vejledning.
En vej kunne være at man deltager i gruppeundervisning og finder glæde og næring i det. En anden mulighed er at finde en person – hvis man er heldig i lokalområdet – der kan undervise en personlig.
En læreproces kan have en naturlig tidsbegrænsning. I takt med at eleven dygtiggør sig, vil kravene til undervisningens kvalitet og lærerens formåen forøges.
Dette kan gøre det nødvendigt, efter en tid, at søge efter en ny lærer eller mentor, en der yderligere præcist kan hjælpe den lærende i at folde talent og træning ud.
Et tilsvarende forløb kan også finde sted i studiemiljøer, for eksempel hvis man er interesseret i antropologi. Så kan det være at man først finder et universitet og studerer i en gruppe. Hvorefter man hen mod kandidatgraden måske får yderligere individuel vejledning.
Går man videre med en ph.d., vil man så typisk knytte sig tættere til en vejleder eller mentor.

Den ungarsk-engelske fysisk kemiker, videnskabssociolog og -filosof, Michael Polanyi, som blandt andet har givet afgørende bidrag til teoretisk fysik, kemi og økonomi, var i sit videnskabsfilosofiske arbejde optaget af hvordan avanceret viden føres videre. Hans syn på naturvidenskab var at ‘de fleste unge lærer ikke andet end naturvidenskabens ortodoksi (…) først når man begynder at opdage videnskabens usikkerheder og evige provisoriske natur (…) bringes den til live’. ’At blive en videnskabsmand kræver’, skrev Polanyi, ’en fuld initiation’. En sådan initiation kommer gennem ‘tæt personlig kontakt med en anerkendt mesters personlige videnskabelige verdensbillede og praktik.’ At praktisere videnskab er ikke i sig selv videnskab; videnskab er en kunst som overføres fra mesteren til eleven ligesom malerkunst overføres eller som juraen eller medicinens kunnen og traditioner overføres. Man kan ikke lære de videnskabelige lovmæssigheder alene fra klasseundervisning eller fra bøger.’^[1]

Det samme behov for levende vejledning vil ofte, måske altid når den praktiserendes motivation har nået en vis dybde, opstå i forbindelse med meditation, kontemplation og spiritualitet. Her finder man også forskellige niveauer af relationer mellem underviseren og den praktiserende, alt efter hvor dyb interessen er, og hvor meget energi man er indstillet på at investere i sin søgen. I det følgende er det disse læreprocesser og dybder i personlig kontakt vi vil have fokus på. Vi har her i Vesten en begrænset erfaring med hvordan lærer-elev relationen udfoldes på en spirituel vej. Samtidig er det en tematik som stadig flere praktiserende kommer i kontakt med i takt med at man fordyber bevægelsen ind i det kontemplative landskab.

Hvis du ser din lærer som en ven, så får du velsignelsen fra en ven.
Hvis du ser din lærer som en spirituel vejleder, får du velsignelsen fra en spirituel vejleder.
Hvis du ser din lærer som en buddha, får du velsignelsen fra en buddha.

Da jeg selv begyndte at interessere mig for spirituel udvikling, var det med afsæt i den tibetanske version af Buddhismen. Her mødte jeg en læresætning som gjorde et stort indtryk på mig:

Hvis du ser din lærer som en ven, så får du velsignelsen fra en ven.
Hvis du ser din lærer som en spirituel vejleder, får du velsignelsen fra en spirituel vejleder.
Og hvis du ser din lærer som en buddha, får du velsignelsen fra en buddha.

Dengang vidste jeg hverken hvad velsignelse var, eller hvad det ville sige at se sin lærer som en buddha. Men sætningen gjorde indtryk på mig, og selvom jeg ikke forstod eller fra mig selv kunne genkende dens dybere mening, havde jeg en intuitiv fornemmelse af at der bag denne vending lå noget af afgørende betydning. Jeg kunne mærke at det med at kunne ”se sin lærer som en buddha” var et sted jeg rigtig gerne ville hen.
Kort efter mødte jeg min første lærer, den tibetanske meditationslærer Jamgön Kongtrul Rinpoche som jeg på forhånd havde hørt, var en formidler af et helt særligt format.

Det var i klosteret Rumtek, i Sikkim, i Himalaya i Nordindien.
Jeg kan huske at jeg en dag hvor han underviste, tænkte at jeg var heldig at jeg ikke behøvede at arbejde på at se ham som en buddha fordi han, for mig i den situation, allerede føltes som en sådan.
Jamgön Kongtrul døde, kun tre måneder efter vores første samtale – og det blev starten på en lang rejse med at finde en anden lærer eller underviser som jeg kunne læne mig op ad og blive vejledt af i min spirituelle proces.
De år og den søgen føler jeg har hjulpet mig til en mere nuanceret forståelse af implikationerne af de mange forskellige måder at forholde sig til en spirituel lærer på.  Som udfolder sig noget anderledes end de mere generelle læreprocesser som vi kender her i vesten.

I det som jeg nu vil forsøge at beskrive omkring spirituel træning og lærer-elevrelationer, kan nogle aspekter nemt overføres til vores vestlige måde at forstå verden på. Andre dele, som er mere kulturelt forankrede i for eksempel et østligt verdensbillede, er vanskeligere at overføre til vores kultur – og skal måske, hen ad vejen, erstattes af mere moderne og dogmefri beskrivelsesmåder.

Som en hjælp til at folde nuancerne ud omkring forholdet til en spirituel underviser, vil jeg tage udgangspunkt i de tre måder at relatere til en spirituel vejleder på, som jeg nævnte i ovenstående citat:

· En ældre, en ven
· En spirituel vejleder
· En dedikeret og individuel spirituel lærer

Dette er et eksempel på en måde som den buddhistiske tradition nogle gange bruger til at opridse lærerrelationen på.

Her er en smule kontekst og baggrund at se det på, og jeg skynder mig at advare om at det følgende forsøg på i kort og simpel form at beskrive lærebygninger der hver for sig er kolossale, uundgåeligt vil blive meget forenklede.

Traditionelt opdeler man det spirituelle landskab i tre stadier, også kaldet fartøjer fordi de transporterer os på praksisvejen gennem livet.

I det første stadie, kaldet Hinayana (oversættelse af sanskritordet, ’den smalle’ eller ’lille’ vej), arbejder man med at fjerne sig fra og formindske de uhensigtsmæssige sider af sindet – og kultivere de mere hensigtsmæssige sider. Metoderne til dette er primært baseret på etik og disciplin – og et mål af afholdenhed eller frivilligt afkald.
I denne tradition vil man typisk finde en lærerskikkelse der er ældre end én selv, en der har gået lidt længere ad vejen, og som man oplever har stået godt og konstruktivt i udfordringer og situationer som ligner dem man selv står i.

I det andet stadie, kaldet Mahayana (oversættelse af sanskritordet, ’det store fartøj’) er der ikke nødvendigvis en bevægelse bort fra uhensigtsmæssige sider i sindet. I stedet forsøger man at arbejde mere transformativt med sine omstændigheder. Det gøres blandt andet ved at man prøver at undlade at skubbe de uønskede dele af sindets indhold bort, og på samme måde at lade være med at knytte sig til sindsindhold der opleves som attraktivt. Man kultiverer i stedet en kærlig, rummelig og neutral indstilling til alt sindets indhold.

I Mahayanatraditionen betegnes en lærerskikkelse ofte som en spirituel ven eller vejleder, en slags ekspert om man vil, som man oplever har viden om sider af de praktikker og kvaliteter man gerne vil udvikle og arbejde med.
Metoderne i Mahayana bygger videre på etikken og disciplinen fra Hinayana og indeholder også altid et element af at arbejde med at forøge vores kapacitet for hjertefølelserne, så som kærlighed, medfølelse, taknemmelighed, venlighed, omsorg osv.

I det tredje stadie, kaldet Vajrayana (oversættelse af sanskritordet ’diamantfartøjet’), der for sin del bygger på Mahayana, er accenten i praksis flyttet fra gradvist at transformere følelserne og andet af sindets indhold, til en mere radikal transcendens af alle bevidsthedsfænomener. Man kultiverer ikke særlige sindsindhold, man forsøger ikke at lave noget om eller gøre noget anderledes. I stedet prøver man ligeligt at rumme alle aspekter af sindet, tillade alle polariteter eller modsætninger samtidigt, for så at prøve at opdage det sted hvor forskellighederne mødes og er ens i deres essens.

For praktiserende der har en dybere længsel ind i det transpersonlige – i det landskab hvor fokus flyttes fra sindets indhold til dets egentlige essens – og som ønsker at begynde en rejse ind i dette område, vil man uundgåeligt på et tidspunkt møde behovet for at finde en lærer der kan hjælpe én i dette komplekse landskab.

Vi véd i Vesten noget om hvordan vi forholder os til lærere generelt, det vil sige på lærerprocessers begyndertrin. Eksempelvis kan de fleste af os huske at have haft et godt forhold til en folkeskolelærer eller måske en træner eller leder. Den måde at relatere på kan i en vis forstand sidestilles med måden man vil relatere til en underviser på i det første af de ovenstående stadier, Hinayana.
Det er min erfaring fra de grupperinger jeg har mødt og arbejdet med, at mange af os som bliver optaget af meditation, måske de fleste, ret hurtigt får brug for en lærer der kan undervise på denne måde. Èn der selv har en god del erfaring med de meditationer eller kontemplative praktikker som vi finder attraktive eller relevante, og som kompetent kan sætte os ind i brugen af dem.

Har man mod på at tage sin praksis videre, altså hvis man ønsker at arbejde mere målrettet med at forbedre og fordybe kontakten indad til – til sig selv – og dermed også ens kontakt til andre mennesker og ens omverden, så kan det være hensigtsmæssigt – og ofte opleves som nødvendigt – at finde en lærer som både mere grundigt har studeret praktikkerne, som selv har personlig erfaring med dem, og som man har så meget tillid til at der kan etableres et konstruktivt læringsrum. Dette for at sikre at man kan få hjælp til at præcisere ens praksis og om muligt få individuelle justeringer.
Denne måde at tilgå nærværspraksis – eller en spirituel praksis – på, kan, hvis vi igen kigger på modellen med de tre fartøjer, med lidt god vilje ligne den måde hvorpå man relaterer til en Mahayanaunderviser.
Hvis vi sammenligner det med en mere almenkendt form for relation, kan man tænke på den måde hvorpå vi forholder os til vores terapeut, psykolog eller coach. Relationen er her ofte af mere personlig karakter end til en skole- eller gymnasielærer. Typisk vil man her, på dette mere videregående trin, knytte sig til én eller måske et par undervisere ad gangen, og kun skifte når man oplever at det kan være gavnligt at arbejde på andre måder eller gennem andre metoder end dem som ens nuværende undervisere er bedst til.

Den sidste kategori, Vajrayanalæreren, har vi i vestlig kultur ikke mange nulevende eksempler eller rollemodeller for hvordan man relatere til. Men vi kan kigge på Polanyis beskrivelse ovenfor hvor eksemplerne på hvordan meget dybe overførsler af viden og kunnen indenfor videnskab og kunst foregår, og se at der tilsyneladende er en række sammenfald med den måde man i Vajrayana arbejder med det på.

Det kan være relevant at huske på at man i buddhismen siger at en sådan lærer-elev relation typisk tager tolv år at etablere, og at selv når relationen er etableret, at man forsat er opmærksom på om tilliden fordybes. Eleven undersøger læreren og læreren undersøger eleven.

For praktiserende der har en dybere længsel ind i det transpersonlige – i det landskab hvor fokus flyttes fra sindets indhold til dets egentlige essens – og som ønsker at begynde en rejse ind i dette område, vil man uundgåeligt på et tidspunkt møde behovet for at finde en lærer der kan hjælpe én i dette komplekse landskab.
Man får brug for at finde en person der har tilstrækkelig erfaring og fordybelse, en der selv har en direkte erfaring af sindets egentlige essens, og som man kan se er i stand til at guide andre til at orientere sig hen imod denne essens.
En sådan relation ligner et udvidet eller mere avanceret mester/lærling forhold, som for eksempel det som Polanyi beskriver visse videnskabsfolk, musikere og andre kunstnere kan have til forbilleder og mentorer.
Fordi der er indbygget meget asymmetri i sådanne relationer, kan de desværre nemt set udefra forvekslet med undertrykkelse – og indefra risikere at invitere til misbrug.
At træde ind i et sådant forhold til en lærer er at indlade sig med en kompliceret struktur. Hvad der kunne tænkes at være en del af grunden til at vi ikke ser den slags relationer ret mange steder i den vestlige kultur. Længere – for vi véd, fra Østkirken, den katolske mystik og også fra både håndværksmæssige og kunstneriske lærer-elev forhold at sådanne dybe personlige overførselsrelationer også har eksisteret i Vesten – og at de ofte har været forvaltet diskret.

Erfaring viser at det kan være vanskeligt at nå frem til en dybere spirituel lærer-elev relation. Skulle det lykkedes – hvad det da heldigvis ikke helt sjældent gør – så skal begge parter, både læreren og eleven, igennem en proces hvor man ser om der kan opbygges tilstrækkelig soberhed, transparens og tillid til at en fordybelsesproces giver mening.
Dette er nødvendigt da man ellers risikerer at falde i én af to grøfter: Enten at have for meget blind tillid og gå med lærerens anvisninger, også hvis de ikke er hensigtsmæssige. Eller man har for lidt tillid og bliver ramt af skepsis og værger sig når læreren sætter spørgsmålstegn ved og udfordrer de mere fastlåste dele af ens jegstruktur.
Ingen af disse to situationer er hjælpsomme i det transpersonlige landskab der i sig selv, i lange stræk, kan være både kompliceret og forvirrende at bevæge sig i.

Det kan være relevant at huske på at man i buddhismen siger at en sådan lærer-elev relation typisk tager tolv år at etablere, og at selv når relationen er etableret, at man forsat er opmærksom på om tilliden fordybes. Eleven undersøger læreren og læreren undersøger eleven.

I den sidste samtale jeg havde med Jamgon Kontrul Rinpoche, pegede han på en praksis han mente kunne være gavnlig for mig.
Og foreslog at jeg opsøgte den respekterede lærer Tenga Rinpoche i Kathmandu for yderligere instruktioner.
Efter Jamgon Kongtruls død – og hans udpegning af Tenga Rinpoche som en mulig underviser for mig – føltes det naturligt at forsætte læringsforløbet hos ham. Der udviklede sig gennem de følgende år for mig et dybt, varmt og meget meningsfuldt forhold til Tenga Rinpoche. Og alligevel var der en følelse af at der manglede noget.
Den naturlige åbenhed og hengivenhed jeg havde følt for Jamgon Kongtrul, flød ikke på samme måde med Tenga Rinpoche.
Det havde absolut intet med ham at gøre.
Tenga Rinpoche var på alle måder den bedste lærer jeg kunne tænke sig. Men i mig klikkede det ikke helt, der var altid et lille forbehold, i hjertet eller måske i nervesystemet.
Med årene tænkte jeg at dette forbehold var noget jeg burde overkomme. Jeg opsøgte derfor Tenga Rinpoche og spurgte ham formelt om han ville være min lærer.
”Det vil jeg gerne – hvis det er sådan du har det”, svarede han.
På denne meget fine måde pegede han på at tvivlen og forbeholdet var i mig – og at det var noget jeg selv skulle løse.

Det er naturligvis vigtigt i spirituelle relationer, som i alle dybere forhold, at tænke sig om, at bruge sin intelligens og sin kreativitet og ressourcer – sin sunde fornuft.

De kvaliteter man leder efter i en lærer i Vajrayanas mere transpersonlige kontekst, er meget præcist beskrevet i de traditionelle buddhistiske tekster.
Hvis disse beskrivelser bringes ind i en vestlige kontekst, kan de sammenfattes til at læreren er autentisk og transparent i sine handlinger, at læreren walks the talk, er etisk og ordentlig, og oprigtig optaget af andres og især sine elevers velbefindende og spirituelle udvikling. Og så, naturligvis, at læreren har evnen til at både at hjælpe sig selv og andre.
I dybere form for meditation er alle forestillinger, tanker, idéer og identifikationer, indhold i sindet der står i vejen for at se sindets egentlige natur.
For autentisk at transcendere ens mange og forskelligrettede forestillinger, er man nødt til at være klar til at gøre helt op med og slippe alle de idéer man har om sig selv og den indre og ydre verden.
Dette kræver erfaringsmæssigt en meget dyb tillid.
Og det kræver en autentisk lærer der kan imødekomme denne tillid og bruge den konstruktivt ind i et sådant transpersonligt landskab.

Den østlige måde at beskrive disse dybe erfaringer på, peger på vigtigheden af at vide hvor i det spirituelle landskab man selv befinder sig, og derved hvordan man mest hensigtsmæssigt kan relatere til dem man støtter sig til og lærer fra.
En sådan afstemthed i lærerforholdet, hænger naturligt sammen med en større mulighed for at kultivere klarhed omkring hvad man ønsker med sin praksis – og soberhed i forhold til hvor i det spirituelle landskab man som praktiserende befinder sig.
Det kan derfor være gavnligt fra tid til anden at kigge grundigt på hvad motivationen for ens meditative praksis egentlig er, hvad man ønsker at opnå, og hvad man længes efter. At undersøge om man føler man har adækvate metoder og instruktioner, og om man oplever at der er ressourcer, inspiration eller hjælp det kunne være konstruktivt at inddrage.
Kan man nogenlunde identificere at man bevæger sig i et af de ovennævnte landskaber, og omtrent hvor man befinder sig, kan man bruge det som inspiration til hvilken type lærer og lærerrelation det traditionelt har vist sig hensigtsmæssigt at indgå i på det sted.

En sådan afstemthed i lærerforholdet, hænger naturligt sammen med en større mulighed for at kultivere klarhed omkring hvad man ønsker med sin praksis – og soberhed i forhold til hvor i det spirituelle landskab man som praktiserende befinder sig.

Jeg er opmærksom på at det kan risikere at komme til at lyde teknisk og mentalt. Det er naturligvis vigtigt i spirituelle relationer, som i alle dybere forhold, at tænke sig om, at bruge sin intelligens og sin kreativitet og ressourcer – sin sunde fornuft. Og så er der tilsyneladende også, i det at finde og relatere til en lærer til en mere fordybet praksis relation, en irrationel komponent. Vilje og rationale er ikke helt nok, hele hjertet og dets ofte irrationelle og uforklarlige tilgang skal også svinge med. Det kan man måske også ane fra beretningen om mit møde med Tenga Rinpoche og beskrivelsen af udfoldelsen af den relation.

Det tog tyve år inden jeg mødte en ny lærer.
I de første år var jeg meget aktivt søgende, men som årene gik, blev jeg mere afslappet, måske endda en smule opgivende.
Det var mange og lange år. Jeg savnede i den tid en personlig relation hvor tilliden var tilpas fordybet til at kunne støtte ind i de mere udfordrende, dybere dele af det indre praksislandskab.
Jeg søgte i de 20 år forgæves i utallige klostre i både Indien, Nepal og Tibet.
Så det var – for nu at sige det neddæmpet i forhold til hvordan det føles – noget overraskende for mig at da jeg fandt min lærer, var det på den jyske højderyg.
Det er nu fjorten år siden jeg mødte Jes Bertelsen. Og Vækstcenteret.
Jeg kan nu sige at det også er min erfaring at den dybere undersøgelsesproces mellem lærer og elev nemt kan vare tolv år eller mere inden relationen kan blive tilstrækkelig fordybet og tillidsfuld.

Buddhismen er i sin kerne, for mig at se, hverken religiøs eller dogmatisk. Den beskriver, i sin rene form, en mulig måde at nærme sig sindets egentlige essens på, en essens man kan sige er den samme i alt levende og som vi alle har mulighed for at lade vores opmærksomhed nærme sig og opleve. Uden at jeg dermed siger at det er let eller enkelt.
Jeg oplever at den i sine inderste anskuelser er frisat af dogmer og regler. At dens praktikker og holdning og forståelse af forholdet mellem krop, hjerte og bevidsthed kan udøves uden at man i særlig grad læner sig ind i et trossystem.
En sådan udogmatisk frihed oplever jeg også hos og omkring Jes Bertelsen og Vækstcenterets tilgang til spiritualitet.
Dette, denne udogmatiske frihed og respekt for den enkelte praktiserendes vej og individualitet, er noget af det der gør at jeg holder så meget af disse to pædagogikker, den buddhistiske i den form jeg kender fra min træning i Østen, og så Vækstcenterets. For mig minder de på mange måder om hinanden, i deres udogmatiske, frisatte essens.
Jeg oplever at begge tilgange peger på den værdi det har at man som praktiserende gør sig sine egne erfaringer og forholder sig eksperimenterende, undersøgende, og beskrivende til praksis og livet. Måske kunne man kalde det at nærme sig tingene med en ”videnskabelig” præcision. For selv at finde vej, ved hjælp af en spirituel ven, en vejleder, mentor eller lærer.
For at blive klar til selv at gå vejen.

¹Richard Rhodes The making of the atomic bomb, New York 2012 (1986) p. 32.